De cómo aprendí que la NO EXPERIENCIA es necesaria para la inclusión en el jardín de infantes

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“Mis ojos no son negros;

mis ojos son negros y blancos”

Uriel F. (3 años)

 

Las políticas en torno a la inclusión educativa ocupan actualmente un lugar privilegiado y por tanto su comprensión teórica y desarrollo práctico dejan la puerta abierta al debate que se gesta en entornos gubernamentales, académicos y escolares. Sus principios e ideales generan acuerdos desde diversos ámbitos; pero su puesta en práctica, es aún incipiente. La certeza que impregna este propósito en el momento actual, alude a un camino por recorrer que aun está iniciando.

En el marco de estas políticas y diversas normas internacionales y nacionales el concepto de educación inclusiva ha ido evolucionando e impactando con fuerza en el reconocimiento de la situación de exclusión de diversos grupos poblacionales en edad escolar como son los estudiantes con discapacidad y por tanto la necesidad imperante del suceso de un “formar parte” desde una puesta en práctica con calidad; no obstante estas normas oficiales difícilmente se incorporan de forma tácita y explícita en la escuela; son apropiadas y reinterpretadas desde sus propias reglas y recursos, desde su orden institucional preexistente, desde la cultura escolar.

En este sentido preguntarnos por su derecho a la educación va más allá de las normas que protegen este derecho, para instalarse en el contexto del ser y hacer pedagógico. Es justo allí entre las normas y la realidad cotidiana escolar, donde surge tanto la experiencia de ser estudiante como las diversas y particulares formas de construir la experiencia de la relación con los otros, desde donde considero, se afirma este rol.

Como sujeto de aprendizaje y docente, mi formación y labor profesional se han desarrollado siempre en compañía de personas con discapacidad, enmarcada  con frecuencia en la apuesta hacia la constitución de escuelas inclusivas. Estos encuentros han sido sensibilizadores, enriquecedores, generadores de múltiples preguntas que se traducen en primer lugar en un raudal de experiencias, que con los años se fueron transformando en mi experiencia profesional. Con el tiempo el primer tipo de experiencia suele ser relegada para sumar ideas, saberes, preguntas que dan encuadre a la última experiencia, nombrada muchas veces como «experticia y desde la que se interroga la práctica pedagógica, las condiciones que ofrecen las instituciones educativas, los accesos, los discursos políticamente correctos, el modelo pedagógico adecuado, las estrategias, los docentes, el marco teórico pertinente, entre otros.

Estas búsquedas si bien tienen como ideal lograr la inclusión de los estudiantes, no siempre alcanzan su objetivo y en ocasiones incluso he visto como se desvirtúa. Construimos un saber sobre el estudiante como objetos de observación, regulación, análisis y evaluación. Un saber que no termina siendo del otro ni con el otro sino sobre lo patológico, lo que le hace falta, de lo que carece, lo que está dañado. Un saber que sigue siendo hegemónico y que legitima los modos de discurso dominante al convertirnos en los profesionales de la normalización.

Voces de los adultos, de los docentes, de los profesionales, de los que ostentamos la experticia: “Y… ¿Que tiene?” “Seguro algo le pasa ¿cierto?” “¿Cuál es el diagnostico?”, “¿Tiene un certificado de discapacidad?” “¿Tiene un equipo de apoyo?”, “Y… ¿si es para esta escuela?”

 Opuesto a la experticia esta el desasosiego de sentir que se carece de esta; una excusa bastante conocida para la inhibición y la falta de acción educativa.

“No me prepararon para esto”, “No me formé para trabajar con estos chicos”, “Es un caso difícil”, “Que se encarguen los padres y los profesionales porque yo no puedo”

Desde hace 5 años trabajo en un colegio en el que mi labor pedagógica se ha centrado en el nivel inicial, donde he tenido el privilegio de trabajar con niños y niñas desde los 18 meses hasta los 5 años de edad. Es aquí donde he reaprendido cómo sumar valor al primer tipo de experiencia ya relegada, esa que te permite sentir al otro, conocerle y reconocerle desde adentro. Al llegar mi objetivo fue enseñar. Mi resultado, fue aprender.

Desde mi rol de maestra de apoyo mis preguntas continuaron: ¿Cómo puedo llegar a conocer un estudiante y los apoyos que requiere?, ¿qué pasa en su entorno?, ¿cómo siente?, ¿qué piensa?, ¿qué dice cuando habla con sus palabras y su cuerpo?, ¿cuáles son sus necesidades, características,  potencialidades, intereses?, ¿cómo se relaciona con los demás?, ¿cómo aprende, saborea, existe?

En medio de tantos cuestionamientos llega mi primer aprendizaje abarcativo del concepto de inclusión, lo adquiero desde mi condición de extranjera. En todos estos años, ningún niño o niña se me ha acercado a preguntarme de que país soy o cual es mi procedencia. Claro está que con los días lo fueron sabiendo pues esta explicación fue considerada por los adultos como necesaria.

El aprendizaje: no preguntar

Los niños y las niñas de tan solo uno y dos años con quien comienzo esta experiencia no hacen preguntas a sus compañeros con discapacidad, no interrogan su procedencia a quienes por mucho tiempo en la historia educativa fueron los extranjeros de la educación común.

Para los niños y las niñas yo simplemente era la presencia, el estar disponible, quien los ayuda, con quien juegan. Pasará un tiempo antes de que relacionen esto con la noción de ser docente y ser estudiante.

El aprendizaje: la presencia y el silencio

El encuentro inicial entre los niños y las niñas de estas cortas edades comienza simplemente con la observación y un profundo silencio, no hay preguntas ni respuestas, no hay preconceptos; antes del conocimiento del otro sólo hay un estar juntos; con cautela, sin hablar, observando y mirándose fijamente. No hay distinción entre quien tiene o no discapacidad. Quizá porque al ser esta la etapa inicial del ingreso a la escuela, aun todos son extranjeros de la misma.

Para mis compañeras y para la escuela, era necesario que omitiera ciertas palabras que en este contexto no eran usadas o que podían ser malinterpretadas. Algunas descarté, otras cambie y otras nuevas adquirí pues de hecho yo también lo consideré pertinente y necesario; no obstante mientras lo conseguía, en el día a día escolar me daba cuenta que al hablar con mis palabras y tono extranjero, los niños y las niñas siempre comprendían lo que les decía.

El aprendizaje: la no experiencia.

Los niños y las niñas no se ven entre ellos con el lente de un diagnóstico, no se relacionan entre sí desde el conocimiento académico adquirido, sino desde la espontaneidad; no llevan a cuestas la carga de los recuerdos y de las experiencias vividas y mucho menos de la experticia, pueden moverse con soltura y libertad.

Con el paso del tiempo y sin la necesidad de explicar y mediar con palabras, los niños y las niñas fueron identificando por si solos aquellos compañeros que requerían apoyos particulares. Lo más sorprendente para mí hasta el día de hoy es poder observar como la identificación de estas diferencias no los ha alejado sino que los ha unido. He podido ver como intentan llegar al otro desde el cuidado y protección, desde la búsqueda de hacerlo sentir confortable. Cuando alguna situación les es incomprensible, simplemente hay silencio y no prejuicio. Cuando hay conflicto, en general por un juguete, lo resuelven y su amistad sigue adelante sin prestar más atención a lo ocurrido.

Voces de los niños y niñas hacia las docentes: “¿Por qué no vino hoy…?”, “¿Me puedo sentar al lado de…?” ¿Puedo empujar su silla de ruedas?” “¿Por qué llora?, ¿esta triste?”  “yo le doy la mano para que camine” “Yo le digo que nos vamos al patio” 

Voces de los niños y niñas entre ellos y ellas: “¿Te gusta el cuento que traje?”, “Te presto mi juguete”, “Querés venir a jugar a mi casa”, “Me gustan tus zapatillas”, “Vení sentate a mi lado”, “Yo te paso una galletita” 

Hasta aquí podemos concluir que la inclusión en el jardín de infantes es un hecho que se vive con naturalidad, no se requiere de grandes estrategias para llegar a esta pues los niños y las niñas la fomentan y nos enseñan cómo lograrla; no obstante dos aspectos son necesarios a tener en cuenta. En primer lugar se requiere motivar y potenciar estas situaciones pues con el paso de los años y en la medida que los niños y las niñas crecen, esto se va modificando. En segundo lugar, las posibilidades ya dadas por los niños y las niñas, pueden ser usadas como mediación para el aprendizaje escolar y socialización de los estudiantes con discapacidad y esta si es una labor docente.

He tenido la posibilidad de ver crecer y acompañar los niños y las niñas de un mismo grupo durante varios años, lo que me ha permitido comprobar cómo el apoyo que requiere un niño con discapacidad no sólo tiene que ser brindado directamente por el adulto, este puede valerse de la mediación ofrecida por sus compañeros, obteniendo en ocasiones incluso, mejores resultados y observando así la Zona de Desarrollo Próximo definida por Vigotsky como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad (de un sujeto) de resolver independientemente un problema, y el desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Bruner,1998).

De la mano de Vygotsky, me he puesto en la tarea de potenciar y motivar la mediación de los niños y las niñas en la inclusión de sus compañeros con discapacidad, aclaro por supuesto que no se trata de la implementación de difíciles estrategias. Primero fue hacerme consciente de que el suceso de la mediación se presentaba naturalmente en edades tempranas, lo segundo fue simplemente encausarla y motivarla, alentar a todos y todas para que repitieran estas acciones y se fueran complejizando.

Advierto así que las posibilidades de que los niños y las niñas aprendan en la escuela no necesariamente o únicamente dependen de sus capacidades individuales, sino de las condiciones pedagógicas que se dispongan para su logro y entre las que destaco como una herramienta que ha resultado ser más que exitosa, la mediación entre pares.

La escolarización y las experiencias surgidas en esta a lo largo de la trayectoria educativa, afectan de forma intrínseca la imagen de sí y del otro que construyen los estudiantes, por tanto la manera en que se creen y recreen las experiencias de la relación con el otro, con el estar juntos, incide en la construcción subjetiva de cada uno y una. Las vivencias con los compañeros y compañeras dejarán huellas que aportan en la producción de la historia individual y que pueden incluso encausar de forma particular la trayectoria escolar futura.[1]

Al respecto, destaco dos postulados expuestos por Bruner (2000), sobre la importancia de promover comunidades de aprendizaje en el aula: por un lado, el postulado interaccional expresa que en cualquier intercambio humano, el traspaso de conocimientos siempre involucra interacción. La tarea del profesor seria la conformación de comunidades de aprendices mutuos, lo cual no reduce sus funciones sino que incorpora la de animar a otros a compartirlas. El postulado de la externalización señala que toda actividad humana colectiva, da lugar a obras.

Para finalizar les comparto otra de mis experiencias de aprendizaje inclusivo:

Tema: la figura humana

– Maestra: “Todos tenemos ojos diferentes, yo por ejemplo tengo ojos de color negro… ¿De qué color los tienen ustedes?

– Niño 1: “yo azules”

– Niña 2: “los míos son marrones”

– Niña 3: “yo los tengo verdes”

– Niño 4: “los míos también son negros”

– Maestra: “Uri ¿y los tuyos?

Él mira fijamente a la maestra y se queda en silencio con actitud pensante.

– Niña 3: Señala a Uri y responde “los de Uri son negros”

– Uriel: cruza los brazos, frunce el seño, se pone de pie y expresa “¡no, no, no es cierto! Mis ojos no son negros; mis ojos son negros y blancos” 

Los niños y las niñas pueden ver más allá del ojo negro, pueden trascender la discapacidad. Su no experiencia les permite ver el panorama completo, les permite mirar a su amigo o amiga como un ser humano  en completud. Los niños y las niñas saben poco y por eso pueden ver más; se abren a lo novedoso, todo los asombra, están livianos, gozan con la sorpresa desinhibida, no están prevenidos con la presencia del otro, solo hay presencia.

Para lograr la inclusión entonces, es necesario dejarse atravesar por el otro, vibrar con el otro, desencadenarse de los preconceptos y argumentos y llevar la acción pedagógica a lo nombrado por Derrida (2006), como hospitalidad.

Si queremos conseguir el objetivo de la inclusión es necesario no preguntar, hacer silencio y escuchar al otro, hacer la tarea de la simple presencia. Es necesaria la no experiencia para poder construir la experiencia de estar con el otro. El jardín dará las herramientas para comprender el mundo, pero también para transformarlo, para “dar lugar a obras”. ¿Dónde está el saber verdadero? Probablemente en aquel capaz de desnaturalizar lo ya establecido, en aquel capaz de escuchar, de sentir y de ver que los ojos no son negros, sino negros y blancos. 

Angélica María Tobón Rendón

Bibliografía

Derrida, J. y Dufourmantelle, A. (2006) La hospitalidad, Buenos Aires: Ediciones de la Flor.

Bruner, J. (1998). La inspiración de Vigotsky. Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, p. 83

Bruner, J. (2000) Cultura, mente y educación. En: La educación, puerta de la cultura. Visor, Col. Aprendizaje, Madrid (3 ed.) Trad. Félix Díaz. Pp.32-62

[1] Sobre este aspecto en particular hago referencia en mi tesis de Maestría: “Desde adentro y en primera persona. Experiencia escolar de estudiantes con discapacidad en el nivel de secundaria en la Ciudad de Buenos Aires” Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

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